《传承与发展·教育科学探索丛书：解释学视域下的对话教学》的目的在于如何把学生声音缺席的“对话教学”转变为学生声音在场的对话教学。而研究的主线是教师如何与学生的“异向交往话语”进行对话。从哲理上讲，学生的“异向交往话语”是否具有可对话性是一个必须首先回答的问题。从传统认识论的视角看。学生的“异向交往话语”或“反常话语”不具有可对话性，然而从新解释学的视域看，其具有可对话性。而且从传统认识论到新解释学是教育完整性的必然要求。
张光陆，男，生于1973年7月，山东诸城人，现为宁波大学教师教育学院副教授，教育学博士，毕业于华东师范大学，主要从事课程与教学论以及教师教育研究。在《教育发展研究》、《课程·教材·教法》、《教师教育研究》、《全球教育展望》、《教育理论与实践》等期刊上发表论文近30篇，其中多篇被中国人民大学报刊复印资料《教育学》全文转载，出版译著一部，主持或参与各级课题多项。
导言 走向学生声音在场的对话教学
一 学生声音缺席的“对话教学”
二 学生“异向交往话语”的可对话性：从传统认识论到新解释学
三 基于学生“异向交往话语”的对话教学：有待进一步研究和完善
第一章 解释学视域下的对话思想
第一节 对话的缺席、在场与纷争：解释学视域下的对话思想之历史考察
一 传统解释学：对话的缺席
二 哲学解释学：理解即对话
三 当代解释学流派的对话观之论争
第二节 解释学哲学家的对话思想及其教学意蕴
一 狄尔泰：对话是一种体验
二 伽达默尔：对话即视域融合
三 罗蒂：“反常话语”的可对话性
四 哈贝马斯：对话需要“理想的话语环境”
第二章 解释学视域下的对话教学：新谈话型对话教学
第一节 对话教学的类型学分析
一 两种对话教学的分类标准
二 对话教学的基本类型
第二节 新谈话型对话教学的特征
一 新谈话型对话教学的目的：理解
二 新谈话型对话教学中的问题优先性
三 新谈话型对话教学过程的持续循环性
四 新谈话型对话教学的游戏性
五 新谈话型对话教学的情感性
六 新谈话型对话教学的批判反思性
第三节 新谈话型对话教学的价值
一 创新性教育之追求
二 师生精神自由之提升
三 促进教师教学实践理念的变化：从技术行为到实践智慧
第四节 新谈话型对话教学的课堂实践形态
一 人际对话
二 人本对话
三 自我对话
第三章 新谈话型对话教学的实施（上）：对话智慧之崇尚
第一节 实践智慧与对话智慧
一 实践智慧：实践理性知识与道德性知识的融合
二 对话中的实践智慧体现为一种交流美德
三 对话智慧的特征
第二节 对话情感：对话智慧的应有之义
第三节 对话智慧的具体体现
一 提问艺术
二 倾听能力
三 宽容能力
四 解释学想象力
五 解释学反思能力
六 机敏感
七 回应艺术
……
第四章 新谈话型对话教学的实施（下）：适切的课堂话语环境之构建
第五章 对新谈话型对话教学的实践反思与改进
结语 以变革的精神迎接挑战
附录
参考文献
后记
被提问东西的悬而未决主要是指为文本理解的创生性创造条件。“学生们对麋鹿的传奇经历的最深刻的感受是什么？麋鹿还会‘迷路’吗？”这两个问题都具有开放性，可以充分激发学生的思维和想象力，学生们不会去刻意猜测教师的预设答案，这样课堂教学中就会有生成和创新。其二是，教师要有开放的态度和胸襟，那些固执己见、狂妄自大的教师是无法进行真正的对话的。“为了能够提出问题，我们必须要知道，但这也就是说，知道我们并不知道。”苏格拉底对话的前提就是承认自己的“无知”。伽达默尔虽然为前见进行正名，但是同时他也指出，前见可分为正确的前见和错误的前见。教师只有通过努力倾听文本和学生，才能够批判地意识到自己的偏见，从而不断修正那些错误的偏见。只有彼此开放，每一个人都对他人陈述的真理可能性开放，才能有真正的人类联系，才能提出开放性的问题。所以对于教师而言，在提问之时就要放弃那种存在标准答案和客观真理的想法。课堂教学中，倘若教师在提问之前就已经有了预设答案，而且笃信自己预设答案的正确性，那么教师就缺乏开放的态度和胸襟。在前文的案例中，J老师在与学生们的对话中，没有去刻意压制学生的声音，没有去引导学生获得自己想要的回答，而是让学生们自由地表达自己的真实观点，他耐心地倾听学生们的想法，让各种不同的观点不断地碰撞和融合，达到相互理解和自我理解。这就是一种开放性提问，只要时间允许，师生之间的对话可以一直持续下去。然而在现实的课堂教学中，许多教师的提问缺乏这种开放性，正如前文所说，这些问题或者寻求一件具体的信息，或者询问一些事实性知识，这就造成了师生之间的对话不能持续下去。其次，真问题还需具有方向性。实际上，仅仅具有开放性还不能满足真问题的全部要件，真问题还需具有方向性。“问题的开放性并不是无边际的。它其实包含了由问题视域所划定的某种边界。没有这种界限的问题乃是空的问题。”
……
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