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翻转式学习：21世纪学习的革命 
定 价：39 元
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翻转式学习，即让孩子先学，老师在课堂上通过提问，了解学生在学习中的问题再将进行教授。这一学习方式的改革，极大地调动了学生的积极性，提高了学习效率。本书作者根据这一教学理念，创办了瑟谷学校。在这本书中，两位作者为我们深入剖析了当今全世界教育面临的巨大问题：后工业化时代已来临，而我们的教育模式还停留在工业化时代的样子，把学生培养成为工业社会服务的、驯良的标准化的产品。他们用深邃的洞察力展示出，当今 “工厂式”学校的颠倒、错误与可笑之处。告诉我们，对个人教育有帮助的内在工具和外在环境是什么；构建出，一个人从出生到死亡各个阶段理想教育的蓝图。
作者所主张的教育理念被很多国内一流中小学校所接受，并在不断推广之中，而大规模网上学习课程的涌现，进一步加快了这一过程。
拉塞尔·L·阿克夫，宾夕法尼亚大学沃顿商学院管理学荣誉教授，宾夕法尼亚大学组织动力学中心杰出成员。拥有英国赫尔大学系统研究中心的客座席位，是墨西哥国家独立大学、伯明翰大学、里斯本大学、（位于圣路易斯的）华盛顿大学的客座教授。著有23部书，在各类书刊上发表200多篇文章。他在研究、咨询、教育方面所作的工作涉及美国350多家公司和75个政府机构。
丹尼尔·格林伯格，曾阐发关于儿童在世界上的地位的独特观点，实践了一种适合21世纪的独创性教育理念。帮助成立并发展位于马萨诸塞州弗雷明汉的瑟谷学校，撰写了大量相关著述，探讨这一独特教育环境的哲学和实践。为那些有教育实践新理念，并使参与式民主的思想适应教育背景的人们担任顾问，出谋划策。
绪论：何为教育
在我看来，教育是把学生灵魂中已存在的东西引导出来……放进一些那儿本来没有的东西……我不称其为教育。我称之为侵扰。 第一部分 当今的教育体制败在何处 第一章 教与学 教育是一种令人钦佩的事情，然而需要时刻铭记在心的是：值得学的东西是教不出来的。 第二章 课堂环境 教育通常做些什么?它把直直的水沟变成了蜿蜒而流的自由小溪。 第三章 科目和学科 教育中，没有什么事情能比死气沉沉的事实积累起来的这么多的知更令人震惊了。 第四章 新世界 真正的教育导致不平等的出现：个性的不平等，成功的不平等，才赋，／天才的极度不平等。因为不平等而非中庸、个体优越性而非标准化才是衡量世界进步的尺度。 第五章 反民主式教育 我认为，进步教育哲学若不强调学习者参与在目标形成中的重要性，以及这些目标对学习者学习过程中的活动进行指导，那么其声音再响亮也毫意义。正如传统教育的最大瑕疵就是，它未能在学生学习目的的构建过程中得到学生的积极配合。 第六章 抵制变革的因素 你的教导者是那些自己囿于先辈制定的思想方式之人。这是一种会永远保持下去的体制。应该鼓励那些更具活力、更具个性的人离开这一体制，去寻找教育自己的方式——教育自己的判断力。留在这一体制中的人必须时时刻刻记住，他们正在被塑造、定型从而适应这一社会更为狭窄和特定的需求。 第二部分 佐助教育之因素 第七章 发达社会为个体实现提供的环境 我敢于在这里提出所有教育最重要、最有用的规则吗?这不是节约时间，而是挥霍时间。 第八章 自由民主环境对于个体实现提出的特殊要求 如果儿童教育和研究能适合其内心召唤和能力，他们中的许多人会成为社会的有用之才。否则，在社会中，他们将会足轻重。 第九章 个体对自身教育作出的贡献 人是内生的，教育是其外在的表现。跟我们内心发现的自然相比，我们从别处得来的帮助是机械的。因此，在学习过程中，从前者学到的东西令人愉悦，而且效果长存。 第十章 艺术的位置 塑造孩子的过程中，最美丽的东西是他犯的“错误”。孩子作品中的这些个性错误越多，他的作品就越棒。教师把孩子作品中的错误弄走得越多，其作品就变得越乏味、越寂、越个性。 第三部分 构想理想化的终身教育 第十一章 构想理想化的教育环境：原因与方式 在任何时候我都可以证明，我受到的教育试图把我变成一个跟我真正成为之人完全不同的一个人。因此，我要谴责的，正是我的教育者依据其动机给我带来的伤害。我要从他们手上讨回我现在这个人。而且，因为他们不能把这个人还给我，我还要在来世发出锣鼓般响亮的谴责和嘲弄之声。 第十二章 学龄前的岁月 真正的自由是最伟大的教师之一。 第十三章 重新审视幼儿园到十二年级 在这样的学校里，自由得到珍惜，相互尊重是常规，孩子和成人之间相处自然，学习总是与生活融为一体。 第十四章 大学经历／167 每个人的规则都是，不要依赖他人为其预备的教育，甚至不要赞同它，而是要努力看到事物之本相，做真正的自己。失败的原因在于自我屈从。 第十五章 教育和工作生活／175 教育的主要目的……应该是塑造能够做全新事情之人，而不仅仅是重复前人做过的事情之人；应该是塑造具有创造力和擅长发明之人，应该是塑造具有批判能力的发现者，可以证实而不是全盘接受给他们提供的东西。 第十六章 退而不“休” 如果在教育机会的获取方面不作年龄区分，那么人们在融入社会结构的程度上就不会再有年龄的区分。 第四部分 附记：理想的学校 附录1 资助理想的学校 附录2 瑟谷学校 后记 译后记：学习的另一种视野 编后记
何为教育
在我看来，教育是把学生灵魂中已存在的东西引导出来……放进一些那儿本来没有的东西……我不称其为教育。我称之为侵扰。 ——缪丽尔·斯帕克 在开始探讨教育实践之前，有必要先退一步明确一下教育事业的核心目标。如果不清楚理解教育的目标，就不可能对实施这些目标的机构提出合理的建议。 通常，提出这一话题时，都是采用某种概括性的话语加以处理。下面就是这样的一句表述：学校存在的目的是为了让孩子在当今复杂社会中为生活做好准备。把教育与学校等同起来，假定教育的主要对象是孩子（或者不具备充分技能的成人，在此意义上，他们也“像孩子一般”），心照不宣地设想每个人都知道当今世界需要什么样的具体知识，这些看法统统都被视为不言自明的东西。讨论很快便转向实施教育的细节，包括课程设置、评估、教学法、当前儿童和成人发展理论这些具体方面。 比如，《美国遗产辞典》给教育所下的定义是，“传播知识或技能的行为或过程；系统化教导；教学；……正规学习”。《牛津英语辞典》里定义更短一些，即“滋养或养育的过程”。再参阅这一英语单词的词源——拉丁动词“educere”，其意思为“领出来”、“带出来”、“诱出来”、“唤起”，就可以看出当前对这一词语的定义与其原义偏离得有多远。 事实上，这才是古希腊哲学家所关注的教育的意义。对他们而言，教育是一个唤起每个人全部内在潜能的终身过程。这种潜能来自何方，却是属于神话的范畴，直到今天对我们来说仍是一个谜。然而，从美利坚合众国成立的初期开始，每个人生命中都存在某种核心目的却一直都是美国人思维的基石。对那些开国元老而言，每个人都有“不可剥夺的权利”去“追求幸福”这一观念是建立这个国家的核心依据。对他们而言，这个“权利”指的是发现、追求、实现自身存在的理由的权利，这赋予他们的生活以意义，他们可以从中获得满足感。这一权利宣言把美国这个新兴国家与其他国家区别开来，它成为美国独特的自由民主体制的关键因素之一。在几百年间，这种自由民主已逐渐吸引了世界各地越来越多的人。 对美国人而言，教育从一开始就意味着开发我们每个人所能做出的有意义的努力的过程，只要给我们这种机会，我们就愿意为此而不屈不挠地努力。对美国人而言，创建一个倡导秩序、宽容、和平共存以及对未来的希望的政体，关键取决于创建一种环境。在这种环境里，组成这一政体的每个个体都被给予尽可能多的机会去“追求个人生活的幸福”。探讨美国当今的教育，有必要充分理解这一点，并把它置于我们意识的前沿位置。 理解这一点具有几种意义。也许最显而易见的是，就其本质而言，教育并非是局限于童年或者主要围绕着童年而进行的过程。教育是个一生的事业，是个在一种环境里得以提升的过程，这种过程在尽可能大的限度上支持——更确切地说，是“滋养”——所有人在一生中为“发现自己”所做的努力。正如贯穿本书的思想所揭示的那样，初露曙光的21世纪在这一方面为人类提供了前所未有的途径。 其他需要思考的问题是：在我们的社会中，为何把孩子单独分开作为教育的主要对象？情况一直都是如此吗？如果不是的话，那这种状况又是怎样出现的？未来的前景如何？尤其是，这一发展跟教育这一词语从“领出来”到“教学”的转移有关系吗？ 实际上，我们知道这些问题的答案。所有孩子都参加的大众教育只是近期才出现的现象，距今只不过150多年的光景。在过去漫长的历史中，人类并没有把所有的孩子都送到正规学校中去。在此期间，世界上所有史前的丰富文化、古代和中世纪的世界、文艺复兴时期以及前“现代”时期都得以形成、发展和传承。在此期间，绝大多数人生活在乡下或部落的极其有限的环境里，从尚未成熟的幼年时候起，孩子便已成为大社会必不可少的一分子。 在工业革命掌控的社会里，人们对工业化向社会结构可能发出的挑战产生畏惧心理，于是孩子们去上学成为一个重要的特点。在拥有计算机和机器人的现代世界里，我们很容易忘记，在工业化的前两百年里，设计出来用于生产的机器，工作速度快得惊人，以前人类手工劳动永远达不到这样的速度。然而，这些机器实际上笨拙极了，其成功操作要依赖人力与机器力量的紧密配合。人必须作为机器的一部分，所做的是要求精确性、重复性且令人脑袋麻木的工作。 对于那些由于长期传统而习惯于保有大量受压迫的下层阶级“下层阶级”的社会——比如西欧的一些社会——而言，从传统的受奴役状态转向受制于机器和公司老板的新奴役状态算不上什么大不了的事儿。但是对美国而言，这种局面却更为棘手。在这里，有种文化宣称自己是个体自由的庇护者，并提供似乎是穷尽的机会让人们表达个人自由。要在这样的氛围中培养出一大批驯良温顺的人民，在生活中接受工厂体制的控制，这种挑战疑是巨大的。 在19世纪的头几十年，在美国成功进行工业化（及现代化）的唯一办法，显然是在童年时期就打破人们内在的自由精神。 这绝不是私底下偷偷摸摸地密谋做违背人性的事情。恰恰相反，当时美国的主要思想家公开坦率地对这个项目进行了探讨。他们着手为儿童创建一种环境，孩子们在其中接受强制性训练，成为听话顺从、服从命令、毫不反抗地从事极其单调乏味工作的人。在灌输和培训期间对孩子进行的约束，则被解释为是对他们的未来有好处因而必须要做的事情，是为了他们自身的发展，为了国家的兴旺，为了子孙后代的幸福。 而且，现代大众教育的创始者还决定，利用孩子在学校里的时间，通过穷尽的练习，给他们灌输在繁荣发达的工业环境里将会十分有用的某些技能。培养出来的劳动者要掌握三R技能——读（Reading）、写（Writing）和算术（Arithmetic），这样他们就能够理解基本指令，进行初步的书面交流，操作简单的办公设施，因此就成了世界上最具技能的大众劳动力。 根据工业化标准，美国大众教育取得了巨大成功。美国从一个死气沉沉的偏乡僻壤很快走到了工业化强国的前沿地带，达到了前所未有的生产水平和财富水平。儿童教育的大众化教学方法因而被证明似乎是正确的，并成为发达国家的教育模式。 我们探讨创建一种理想化的教育环境时，所面临的基本问题是：教育作为一个自我发现的终身过程，在21世纪，其核心意义能在像我们这样的自由民主国家得以恢复吗？如果可以的话，那么它要求我们当前的文化做出怎样的变革呢？ 第一章 教与学 教育是一种令人钦佩的事情，然而需要时刻铭记在心的是：值得学的东西是教不出来的。 ——奥斯卡·王尔德 把教与学混为一谈 传统教育强调教，而非学。这种方式错误地认为，一盎司的施教会给受教者带来一盎司的学识。然而，我们在上学之前、上学期间以及毕业之后所学到的大部分东西并不是教来的。孩子学会走路、说话、吃饭、穿衣等基本技能，也都不是教来的。成年人在工作或休闲的时候，学会了工作和休闲的大部分知识。在课堂上所教的大部分内容都被抛在脑后，许多所教内容或者记忆的东西又和现实毫不相干。 在大多数学校里，诵记被误当成学习。大部分诵记的内容只能被记住很短的时间，很快便被忘得一干二净。（有多少人还记得如何得出平方根呢？有必要记吗？）而且，就连孩童都明白，期望他们在学校里所做的大部分事情，电脑、录音机、摄像机等设备可以做得更好，他们充当的只不过是此类机器和设施的可怜替代品罢了。为什么要求孩子——或者说成人，就此事而论——去做电脑和相关机器可以做得更好的事情呢？教育为何不强调人类比自己创造出来的机器和设备做得更好的那些方面呢？ 谁在课堂上获益最多？这个问题若问那些有过教书经历的人，实际上他们都会说，“教师”。显然，对这些人而言，施教要比受教更能学到东西。施教使教师发掘对自己所教内容的思考。学校其实是颠倒过来的，应该是学生在教，而教师在学。我本人的经历使我可以更好地说明这一观察结果。第二次世界大战中断了我的学业，当时正是我研究生学习的第一学期。在我服兵役的四年间，大概只有六个月的时间是在作战。剩下的时间，我就撰写论文。到退伍时，我完成了论文的初稿。而且，我还阅读了大量书籍。 有一次，我在一所重点大学给本科生做讲座。讲座结束后，有位听讲座的学生走上前来跟我搭话。他先是赞美了我几句，然后问道，“您第一次教课是多久以前？” 我回答：“1941年9月。” “哇！”这位学生说，“这么说您教了60多年啦？” “没错。” “那您什么时候最后一次教您在学生时代就学过的课程呢？” 回答这个难题需要略加思索。我停顿了一会儿，说道：“1951年9月。” “哇！您是说50多年来您所教的都是没人教过您的内容？您都是自学来的？” “是啊。” “那您一定非常善学。” 我谦逊地表示同意。 那学生接着说:“太可惜了，您不是那么善教。” 这位学生说得很对。大部分教师要是擅长点什么的话，他们擅长的是学而非教。回想一下学生们在那单室学校里互教的情景，教师只是充当向导和资源的角色，而非一个劲儿往学生头脑里硬塞猛灌之人。 学习有许多不同的方式，而施教只是其中一种。我们在自主学习或玩耍的过程中独自学会了许多东西。我们通过与别人的日常交往学到了许多东西，即与别人分享我们正在学习的内容，反之亦然。我们不断摸索，通过有所为而学到许多东西。早在我们所知的学校出现之前，就已有当学徒工的做法，即在内行指导下通过实习而习得某种技能。譬如说，对于学习建筑的人而言，设计并建造自己的房屋所学到的东西，要比上该领域多少门课程学到的东西都多得多。问及医生们是在课堂上学到的东西多，还是实习期间学到的东西多，他们都毫例外地回答:“实习期间。” 在教育过程中，应该为学生提供多种多样的学习形式，供其选择或者实践。学生没有必要采取同样的方式来学习不同的内容。在“求学”的最初阶段，他们就应该知道，他们的责任主要是学会如何学习——他们可以寻求帮助，但并不能把学习强加在他们身上。 教育的目的是学，而不是教。 教可以在两个方面充当学的强有力工具。令人遗憾的是，“教”与“论述”或“讲课”这些概念的联系过于密切，因此，我们现在暂且把“教”这一意义丰富的字眼儿搁在一边，而使用“向希望了解某事者进行解释”这一相当拗口的短语。解释的一个方面是使你对自己正在试图解释的东西——论解释的是什么——达到一定的了解水平。如果我不是临时突击了牛顿的力学，那我就不能很好地跟你解释牛顿是如何阐明行星运动的。我们总是会碰到期望我们进行解释的时候。（妻子问道，从家到福吉谷怎么走呢？丈夫不想承认自己一点也不知道，就借口说去洗手间。其实他是马上去谷歌地图上搜索。）在某种意义上，解释者学到的东西最多，因为在大多数情况下，被解释者会很快把听到的解释内容给抛在脑后。而解释者会发现，这种解释会更长久地萦绕在自己的脑海中，这是因为他们首先得费劲地弄明白所需解释的内容，然后才能做出解释。 通过解释使解释者本人更加充实、对话题理解更加深刻的第二个方面是，让听众满意，直到那人点头说，“哈，没错，现在我明白了！”解释者不仅要把解释之事自然地融入自己的世界观中去（即融入自己个人的参照系中，从而理解周围的世界），而且还得弄清楚如何把自己的参照系与被解释者的世界观关联起来，这样的话，他做出的解释对那个人也会产生意义。这就要求解释者做出极大的努力进入别人的内心。可以这么说，这种训练位居一般学习的核心位置。通过反复训练如何在我与别人的心与心之间形成联系，我正在接近从周围文化中学习这一艺术的核心。若这一技巧，我只能从直接经验中学习；有了这一技巧，我可以从整个世界的经验中学习。因此，论何时，我努力向别人解释某件事情并解释得很好时，我也在提升自己向他人学习的能力。 通过解释而学习的这一方面一直为大部分评述者所忽略。这很令人惋惜，因为正是学习的这两个方面使得整个世界不同年龄的人在一起相处交往成为如此富有价值的教育工具。小孩子总是从比自己年龄大的孩子那里寻求答案，有时候只是大一丁点儿的孩子（七岁的孩子把“体验丰富得多”的九岁孩子的人生智慧视为理所当然），不过通常是比他们大得多的孩子。年龄大些的孩子非常喜欢这样的事情，他们的能力在这些交往中得到很好的锻炼。他们必须弄明白向自己提出来的究竟是什么样的问题，还得搞清楚如何使自己的解释让那些年龄小的孩子听明白。同样的过程在整个世界一而再、再而三地出现，这就是社会保有各个年龄段的人非常重要的原因，同时也是把一定年龄段的人（儿童、老人）分开对学习以及总体文化的发展非常有害的原因。 过去在单室学校里所进行的活动正像我上面谈到的情形。实际上，对于单室学校里的成年教师是否总被视为任何既定话题的最佳权威，我并不是很肯定。我很早以前的一个经历恰好说明了这一点。我的长子八岁时，老跟一个名叫厄尼的十三岁孩子黏在一起（实际上他对厄尼崇拜极了）。厄尼非常喜欢科学，我儿子对世界上的一切都很好奇。有一天，他要我解释一种自然现象，这种现象属于我们逐渐称之为“物理学”的范畴。我从前是物理学教授，向我提出此类问题名正言顺。于是，我给了他一种答案——“正确”答案，就是他在书里能看到的那种答案。他非常生气，冲我大喊道：“不对！”我对他的反应非常吃惊，就问他怎么这样说。他立马说道：“厄尼是这么这么说的，他说的跟你根本不一样。厄尼知道的。”对我而言，这次经历充满启迪和喜悦。显然，他对厄尼的信任已不止一日。在两人长时间的交往中，厄尼不断地在两人的脑海之间搭建一座桥梁。他也许比我更成功，至少在某些方面如此。 有人可能会觉得奇怪，学被视为主要是教的结果，这种状况究竟是怎样形成的呢？一直到最近，世界上伟大的教师被认为是把自己的新颖观点讲给对其信息感兴趣的人听的那些人。摩西、苏格拉底、亚里士多德、耶稣都是这样的人。他们具有独创的见解，人们不远万里聚其身边就是想听听这些见解。在柏拉图对话中，可以最为清晰地看到，人们来到苏格拉底身边并非为“学哲学”，而是聆听苏格拉底的哲学观（以及苏格拉底对他人哲学观所做的恶作剧般的诙谐攻击），正如他们去其他哲学家那里去听（学）后者的哲学观一样。换言之，教被认为是个人视角的公开展示，任何人都可以选择接受他们的观点或者选择离开，这要看他们是否感兴趣。 头脑正常的人都不会认为选修哲学家的课程是成为哲学家的唯一方式。恰恰相反，你若是渴望攀附上哲学家的头衔，你得拿出自己独到的世界观。这种情形适用于任何知识层面。你得搞清楚如何学习一种知识，然后接触那些愿意让自己的理解为公众所知的人——如果你认为这种努力值得的话。这是中世纪大学形成的基础。在这样的地方，思想家愿意花时间让自己的思想为公众所知。能够留下来的是他人（“学生”）觉得与自己的个人追求相关因而聆听这些人的思想是值得的那些思想家。 顺便说一句，对于教的这种态度并没有消失。20世纪上半叶，量子论刚刚出现时，有抱负的原子物理学家们去往不同的地方取经。在这些地方，他们可以看到不同的理论家都在阐发自己的思想，而思路往往迥然不同。学生们到玻尔所在的学院去看看他如何阐发量子论，然后去海森堡那里，到爱因斯坦那里，到薛定谔那里，到迪拉克那里，等等。适用于物理学的东西同样适用于艺术、建筑……凡是你能想到的，莫不如此。今天仍是这样。人们去往贝聿铭里，不是去学习“建筑”，而是去学习他是怎样设计建筑的，即去看他通过讲解和演示的方式把他的方法“教”给你。学校应该让人能去自己想去的地方，而不是去别人想让他们去的地方。 大众教育出现的时候，麻烦就开始了。因为有必要： ●确定人们所应具备的技能和知识，从而成为工业化时代发达国家的多产公民。 ●确保这一信息被定义和被标准化的方式得到实施，以适应工业文明所要求的标准化。 ●开发用于描述和交流标准化信息的手段（比如教材、课程等）。 ●训练人们理解标准化材料并掌握传播材料的手段（教师培训、教学法）。 ●建立受训者（孩子）与培训者（不恰当地称之为“教师”，这赋予他们一种名不副实的身份）可以会面的场所——所谓的“学校”（该词又是从一个极为不同的环境“骗取”而来，赋予这些新建机构本身所不配的尊严）。 ●提供实施这一重要的文化、社会激变所必需的强制性支持。 为了保持所有那些革新社会秩序的历史努力，制定并实施策略的精英领导们滥用语言，颠倒其意，使用那些在新的方面受到极大尊重的辞藻。然而，这种做法却使那些不甚明了的公众对新秩序感到称心如意。每个用语——教师、学生、学校、纪律等，都带上了与其原本意思大相径庭的新意义。 下面以我最近的一次经历为例加以说明。我参加了学校顾问会议，会上提出了指导学生方面的最新观点。我所参加的分会讨论自律和责任的开发，因为我非常想知道这些概念对根植于传统教学的人意味着什么。在我看来，自律是指在外界强压的情况下追求目标的能力；责任是指主动地采取适当的行动，而须他人的鞭策。而在与会人员看来，这两个概念主要跟孩子完成布置给他们的课业有关系。他们解释说，一个指导顾问的正确作用是使学生明白，负责任的行为是指按照规定及时高效地完成作业；自律是指完成作业的决心。乔治??奥威尔 背后眨巴眼睛呢。 如今，有两个领域在使用“教育”一词，但意义相反。其中一个领域包括我们教育联合体里的中小学和大学（甚至研究生学院）。在这里，标准化占据上风。在这个领域里，工业化培训特级大厦努力要生产一种仿真品，这种产品被称为“为21世纪而接受教育者”。第二个是信息、知识和智慧的领域，居住在这个世界里的是那些不被束缚在校园里的真正的人。在这个领域里，学习活动的进行正如它过去一贯的样子，教育的主要内容之一就是把智慧传授给（尤其是给）那些自愿倾听者。 我对教育领域的一些词语的理解如下: ●在我看来，教授是指把信息、知识、理解或智慧通过言语（通常为授课）或书面（如教材）的方式传授给别人。本质上，这是一种单向交流。问与答并非讨论，而是用以前讲述过的意义对教进行拓展的一种形式。教授或告知，或教导，或解惑，或启蒙。解惑传递理解，启蒙传递智慧。 ●在我看来，指导是指以口头或书面的形式传播知识以及做事的方式，通常伴有（指导者的）阐释。 ●在我看来，培训是指向他人灌输一种通常不断重复的具体行为或一套行动，这可以通过口头或书面的方式进行，通常伴有实例。 “指导”与“培训”之间的区别十分微妙，但非常重要。我可以指导你如何驾驶，而须自己亲自开车或让你开车。但如果我是要培训你驾驶，那么我会让你开车，直到你可以独自驾驶为止。因此，培训是指导加上训练，即运用。 ●双方或多方在讨论中分享其知晓或明白的内容，我称之为揭示。把某种东西展示出来以期他人接受或反对，就是讨论。 ●智慧既不是教授出来的，也不是指导出来的，更不是培训出来的。智慧是传授下来的，供人获取。不能把它强加于人，也不能靠死记硬背来教会。 教育包含以上所有的内容。尽管教育往往关涉言语，但它不一定非要如此。在学徒阶段（比方说在画室或雕塑室里），只消看看他人是怎样做的，就是学习的过程。自然，言语可能会在很大程度上对观察加以补充。 智力是学习的能力，而不是衡量学习多少内容的手段。 ……
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