大夏书系·教学主张：打通理论与实践的阻隔_凌宗伟等_9787576056846

本书针对教学主张概念模糊、定义不清导致的混乱现状，作者深入剖析了教学主张的内涵与重要性。书中强调，教学主张是教师教学实践的核心原则与灵魂，体现了教师教学的自主性、个性化，是因材施教、提升教学效能与品质的关键。同时，教学主张也是教师专业成长的重要标志，对教师个人发展起着重要的引导作用。

序 “教学主张”是教育学领域见得不多、用得较少的概念，因为大多数教师在评价权力过于集中、评价标准过于单一、管理过度行政化的体制内，长期在没有多大自主权，自主性受到抑制的环境中工作，已经习惯于将自己定位为打工者，不思考、不做主、按部就班、循规蹈矩，丢失或难以生成主张。有过几十年教学经验，当过校长的凌宗伟先生发来《教学主张：打通理论与实践的阻隔》的电子版，让我开了眼界。作者回视自己的教学经历，从学科课程要求、学科特质、教学范式、教学模式、教学流程、教学活动、教学方法、教学策略、教学风格、教学特点等方面对教学主张的概念做出界定，认为教学主张是多元、动态、发展的，具有个人属性与群体属性，是教育主张、办学主张在教学上的体现，进而对教学主张的提炼与表述，教学主张在理论与实践之间发挥的作用进行了讨论。这些年来，各地中小学名师培养项目几乎无一例外地要求名师、准名师提炼自己的教学主张，甚至教学思想、教育思想。对名校长们的要求则是要有办学主张、办学思想、教育思想。问题是，教学主张是什么？因为没有基本的概念定义与阐释，就难免各说各话，甚至提出一些有违基本的教学原理的主张来。作者专门写书讨论教学主张是因为感到应该承认、尊重教师的主张和哲学。教学主张是教师教学实践的原则和灵魂，对教学过程有着重要的影响，是教师组织和实施教学自主性、个性化的基础，是贯彻落实因材施教原则，提升教育教学效能与品质的必要前提，是显示教师专业成长的表征，又是导引教师极其重要的引擎。既然要求名师提炼教学主张，那就要搞清楚教学主张是什么。教师的使命决定着他们必须有自己的教学主张才能更有效地承担责任，没有教学主张的教师事实上不会成为教学的主人，仅是教学机器人。或者说，当下的确有不少教师因为成不了教学主人，或不是教学的主人而没有教学主张，不敢有教学主张，不能有教学主张，不会生成自己的教学主张。教学主张终究是个人的，是教师从教学经验中提炼出来的独特的、个性化的教学见解和教学思想，受到教师认知、信念、教育哲学等多种因素的影响，有形无形地导引教师的教学设计和行为。群体教学主张也需要以个体的主张为基础。作者从教育观念和教育价值、教学立场和出发点、教学策略和方法、教学对象与内容、教学评价与反馈、教学的全面性与个人化几个维度审视教学主张，引导大家从多个维度去理解教学主张。本书为教师生成并运用自己的教学主张提供了难得的学理资源。事实上，一位教师的教学主张的提炼及不断丰富与完善的过程就是他的成长过程，作者从理论与实践、个性化理解与标准化、革新与传统、专家意见与个人认知等方面分析了可能出现的各种情况与对策，使大家更深入地理解教学主张，促进教师自身更好地实现专业成长。主张是主观性的，是一个人经历和思考的积累，任何人都难以确保自己的主张无偏见，避免或矫正教学主张的偏见需要保持开放态度，坦然地面对质疑和批判，真诚开展对话和讨论，让不同主张在相互碰撞中相互修理，积累各种人生的挑战和经验。作者最初将自己的语文教学主张提炼为“遇物则诲，相机而教”，有这种境界才会形成个人乃至学校与区域教学主张、教育主张的不断理性、优化的良性生态。希望本书不只是为了引起教师对教学主张的关注，更是希望读者通过各种方式有意识地涵养、丰富、提炼自己的教学主张，阐明、维护、运用自己的教学主张，帮助学生更自主、更有效、更有品质地学习。同时，也希望引发教育管理者和行政部门的关注，尽可能减少一些行政指令，给教师更多的尊重和更大的教学自主权，让具有明显个体差异性的教学主张存在并服务学生多样化、个性化成长，满足社会对人力的多样化需求；还能对改进权力过度集中、标准过度单一的教育评价产生启示，更有效地实现教、学、评一致性，减少单一标准化的评价对教师教学主张的抑制与摧残——这是从教学层面实现高质量发展的必要条件。遵嘱忝为序。 2024年2月1日自　序在我的认知里，任何一个人的教学行为背后总是受到个体的某些认知支配的，无论有意无意，都是如此。做教师的基本使命就是认认真真地把课上好，尽可能地为学生的学习承担应尽的责任，至于有没有什么主张的明确表述并不是最重要的。你的主张再正确（何况正确不正确也不是那么容易下结论的），但有一点是可以肯定的，“认认真真地把课上好”是教师职业责任的核心，也是教师最大的道德。教师的首要任务是高质量地传授知识和技能，为学生的学术成长和个人发展创造条件。一位教师如果拿不出一堂像样的课，对学生的成长毫无帮助，总在那里折腾什么主张只会让人生厌。不可否认的是，一位教师的教学行为确实受到其认知、信念、教育哲学等多种因素的影响。教师的个人认知和信念会通过自己的教学方法、与学生的互动方式以及对教学内容的选择等方面体现出来。之所以想到要出一本专门讨论什么是教学主张的书，是因为我也承认,教师的主张和哲学，虽然可能不是每堂课显性教学的直接内容，但仍然在教师的教学设计和教学过程中发挥着有形无形的作用。这些主张和信念不仅影响着教师的教学行为，还可能间接影响着学生的学习体验和价值观的形成。一个主要的原因是今天的中小学名师培养几乎无一例外地要求培养对象提炼教学主张，有关等级的荣誉及职务评审也需要教师有自己的教学主张。更重要的是，除了这功利性、行政要求以外，一位教师的教学主张的提炼及不断丰富与完善的过程，也正是其专业发展的驱动力和发展轨迹的映射。问题是在操作过程中出现了一些悖论。其一，理论与实践的悖论。实践中的成功经验有时又难以在理论上找到充分的支持，使得教师在坚持自己的教学实践和探索理论支持之间陷入两难境地。其二，个性化理解与标准化课程的悖论。教学主张强调个性化，但同时存在着群体性认知的影响，这使得教师很难在两者之间平衡关系，限制了教师根据自己的教学主张进行教学的自由度。其三，革新与传统的悖论。教师的教学主张可能与学校系统内部的传统价值观和期望相冲突，导致教师在坚持自身教学主张与适应学校环境和社会压力之间感到难以做出理想的处置。其四，专家意见与个人认知的悖论。这导致教师个人的教学主张表述无所适从。最大的困境是，教师并不知道教学主张是什么。因为没有基本的概念定义与阐释，就难免各说各话，甚至提出一些有违基本教学原理的主张来。 2019年我曾在《教学主张是什么》一文里尝试给“教学主张”做过这样的解释：“主张是什么？词典上的解释是：主张即看法，即见解。［《现代汉语词典（第6版）》：①动，对于如何行动持有某种见解。②名，对于如何行动持有的见解。］将之延伸至教育领域，可以将教学主张理解为一个人对教学是什么和怎么做（教）的意见。”“无论是有意还是无意，教师在实际的教学行为与教学言论中总带有个人的认知与理解。”“在我看来，教学主张是教师在对教育哲学、教学哲学、教学追求、教学理解认识的前提下对课堂教学形成的认识，核心是对教师与学生、教与学之间关系的认识，以及在这认识影响下对教育、课程、教材和教学形成的理解。”时至今日，由于看多了，想多了，也因为争论多了，我对“教学主张”是什么以及如何提炼与表述又有了一些新的认识，试图通过我的分享以引发各位同行探讨。我的初衷是试图通过理论探讨、概念厘定、案例分析帮助有志于提炼教学主张和指导他人提炼教学主张的读者朋友识别和解决这些悖论，更深入地理解教学主张，促进自身的专业成长或更好地帮助他人实现专业发展。一位从事教育理论出版的朋友同我说，界定概念与厘清概念是有风险的。对此，我是认同的。正因为有风险，才在这里冒天下之大不韪，试图做一些探讨，期待读者提出批评和匡正。我一直以来的态度是，讨论问题一定要在一个概念的特定范畴进行，至少这个范畴是有个基本界定的，而不能在不同的范畴之间跳来跳去。我深知我的界定纯属个人偏见，“我们受到各自文化的束缚，就像查尔斯兰姆一样，是‘一束偏见的集合体’”。一个观点被说出、文字被写出，就必然会面临质疑和批判。而我能做的就是力图在自己的认知框架内尽最大可能将自己的偏见说清楚，尽可能地自圆其说。在任何讨论中，明确概念的定义和讨论的边界都是基本要求，如此，才能减少误解和概念混淆，从而避免偏离讨论的主题，确保对话的参与者在同一个概念范畴的基础上展开。认识到这些界定本身可能是基于个人偏见，是对自己立场的诚实反思，也是对话和辩论健康发展的基础。正视自己的偏见，并在表达自己的观点时力求清晰，不仅是对他人的尊重，也是对自己认知过程的担当。勇于接受外界的挑战，发现自己的观点存在漏洞，才能修正和丰富自己的认知。这本书中的某些观点倘能成为一些关注这个话题的同行的靶子，倒也是幸事一件。 “一个人变老的速度取决于他们偏见的密度、数量和规则。人们害怕改变，有改变的地方就有偏见。但人们并不排斥改变：因为一个偏见的力量会将他们掰回原样，之后他们就重获自由了。人不可能总能阻止必然发生的改变。而偏见会将人们压到反方向，人的灵魂是有弹性的，一旦这个反方向的力足够稳定，人们就会再恢复原样。一些改变发生在父母的驱逐后；这是最危险的。他们可能会对全人类产生仇恨；只有极少数人会被逼到这种境地。”“经常变化的人，要经历更多偏见。偏见不会阻碍一个充满活力的人；我们看一个人时，要看他做出的事，而不是那些将他打倒的事。”偏见是人类经验的一部分，尽管它们可以导致困难和挑战，但个体的活力、适应性和恢复的力量可以帮助人们克服这些障碍。经常变化的人会遇到更多的偏见，但偏见并不会阻止一个充满活力的人前行。我的理解，活力在这里可能是指内在的动力和适应性，一个人内在的动力和适应性能够帮助他克服外界的阻力和负面的判断。我坚信，坦然地面对质疑和批判才能发现观点中的不足之处，看到自己认知的局限性，不断完善和修正自己的认知，这是一个人获取对某一问题深刻理解和见识的重要途径。 20多年前，有人问我“你的教学主张是什么”的时候，我还真没当回事。我有自己的教学主张吗？我需要有自己的教学主张吗？如果需要有，那我的主张是什么？这还真是问题。既然有人向自己提出了这样的问题，是不是该认真地捋一下呢？于是我开始有意识地审视自己一路走过来的经历，在回视自己的教学经历的同时，有意识地读了一些教学理论著作，认真研究了身边一些同行对自己的教学实践以及教学言论的批评与建议。我终于明白，作为教师，无论你有意还是无意，在实际的教学行为与教学言论中总是有个人的认知与理解的，随着教学经历的增长，随着阅历的丰富，慢慢地就可能由无意而变有意，由不自觉到自觉地去思考和厘清自己对学科教学、学科教育目标、性质与任务的认识；也可能会审视自己对所教学科的教学主张到底是什么，教学主张与教育价值之间究竟是怎样的关系等问题。只不过许多时候也就停留在某个层面而懒得深入地探讨与建设而已。意识到这一点，我便慢慢地有了一些关于自己的语文教学观的文字。所谓主张，就如一个人的生命历程一样，从懵懂到慢慢知人事。主张往往是一个人经历和思考的积累，随着时间的推移以及个人经历的丰富而逐渐成熟和演变而来的。一个人的主张可能起初是模糊不清的，甚至是受到外界影响和内在未成熟认知的直接反应。随着经历的增加，尤其是各种人生的挑战和经验的积累，一个人会逐渐形成自己独特的观点和主张。从懵懂到慢慢知人事，这个过程涉及认知的成长、价值观的形成、道德观念的建立以及社会角色的理解，所有这些因素都会影响一个人的主张。这个过程也不是线性的，它可能伴随着反思、自我质疑、学习和适应。人们在与世界互动中不断地调整自己的思想和行为，会促使自己对某些现象的理解变得更加深刻和全面。具体而言，一方面，这个过程是个人化的，因为每个人的经历都是独一无二的；另一方面，它带有群体色彩，人终究是社会的人，不可能不受群体意识的影响。在这个过程中，最重要的是持续地自我反思和学习，促使个体在生命的不同阶段形成、评估并重新塑造自己的主张。需要引起注意的是，教学主张带有明显的个人色彩，甚至是偏见，因而在一定程度上具有私密性，未必都要公开表达出来。不强求表达也是对人的尊重，对教育的尊重。我之所以主张“遇物则诲，相机而教”，原本是在我最初几年的教学经历中所执教的公开课比较多的缘故。因为下意识中有这样的偏执：别人来听你的课，你总是一个套路，听过你几次课的老师慢慢地会对你的课生厌——上来上去，就这个套路，了无生趣，一个人的教学总得有些变化才是。于是，我总是试图争取做到每一次公开课总要有点“新变化”（在当时我可不是站在学生的立场上思考“变化”的）。20世纪80年代中后期开始，计算机慢慢普及了，计算机技术面向使用对象的思想给了我这样的启示：程序的设计必须面向对象的需要，对象需要什么，就给什么。教育作为培养人的事业，必须充分认识到由于一个人的生活、阅历，乃至遗传因素的差异，其需要可能是大不一样的。因为这许许多多的不一样，教师的教就应该不一样，就不能用一个标准、一个模子、一把尺子去要求和衡量所有的学生。这时候，我才有了从“学生立场”看教学与教育的意识。我在《我为什么主张“遇物则诲，相机而教”》中对“遇物则诲，相机而教”的相关阐述是这样的：“教学，尤其是语文教学的情境是瞬息万变的，随时随地都有可能发生意想不到的种种偶发事件，需要我们去妥善处理，这当中需要的是‘遇物则诲，相机而教’的教学智慧。这智慧，强调的是将热忱和智慧结合起来，在教育教学活动中抓住最能触及人的心灵、震撼人的情感的特定环境，激发学生的学习兴趣、道德情感、道德认识，产生一种强烈的情绪体验，使受教育者在心灵深处留下难以磨灭的印记，这样的课堂教学势必是打破模式，脱离教案的。就语文教学而言，是要将语文放在社会文化系统中来认识学科特质的，实际的语文教学不仅要落实语文学科的基本任务，还要解决学生通过学习更好地学会生存、学会做人、学会学习的问题。”其“要义在突破教材的限制，将师生的生活实际、课外阅读所获得的间接经验引入教材，将书读厚”。教育，总是在特定的情境中展开的，学科教学自然也是如此。“泰勒原理”指出生活情境与学习情境的相似度，决定了知识和技能的可靠性和牢固性。因此具体的教学总是在特定的情境中展开的，既然如此，教学在许多时候就必须是“相机”而为的，是要抛开预设的教案的。美国《连线》杂志创始主编凯文·凯利在其《失控》一书中谈到，很多优秀的发明创造，或是一个优化的组织结构，往往是在“失控”的状态下自然而然地形成的。马克斯·范梅南提醒我们：“教育学对情境非常敏感”“教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子”。 “遇物则诲，相机而教”强调的是教育教学过程中情境的不可预设性，而非目标的不可预设性。当然，从教学设计的原理来讲，即便是预设的目标，在实际的教学进程中也是要根据具体的情况做出相应的调整的。美国学者荷烈治等在《教学策略——有效教学指南》中说，如果存在关于教学无可争议的论述，那就是没有一个“确”的方式能传授任何知识或教育任何人……如果教学是一个基于教师个人技能、知识和艺术性的决策制定活动，那么完成教学目标的途径也应该是多样化的。教学是一门学问，不仅要讲科学，也要讲艺术。即便读烂了世界上所有经典的教学论著作，也未必就掌握了这门学问。教学内容不一样，教学对象不一样，教学出发点不一样，就应该有不同的设计、不同的策略、不同的方法、不同的流程。何况，课堂上的情况千变万化，关键还是在教学者的理念与智慧。从这个角度来看“教学主张”，我倾向于它更多地属于观念层面的东西，而不单是技术层面的东西。教育教学需要技术，也需要理论，但是技术与理论的运用不应该是机械的和固化的，即便是教育哲学也是如此，它所揭示的也只是教育的一般规律和原则，规律和原则其实就是一种大方向，而不是具体情境与细节。事实上，我们的每一个教育行动总是在具体的教育情境中展开的，所以范梅南说：“教育学的本质就在一个具体情境的实际时机中自然表现出来，理论知识和诊断的信息不会自动地导出恰当的行动。”教育学并不是一种纯粹理论的学问，它的实质在于如何将理论应用于具体的教学和学习情境中。教育学理论提供了教育实践的指导原则和框架，但每个教学情境都是独特的，需要教师根据实际情况做出判断和选择合适的行动。教育学的本质在于理解和应用理论知识，以适应并塑造具体的教育实践，这要求教师具备高度的灵活性、批判性思维和创造性。按心理发展学家霍华德·加德纳多元智能理论的说法，我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、身体-运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然认知智能。但对具体的个体而言，每个人只有一到两个优势智能。正因为如此，人和人是有差异的，要想实现有效教学，要帮助每一位学生都得到发展，教师就必须关注个体的差异，善待每一位学生。对不同的学生在学习目标、学习内容、学习要求、学习进度、学习结果等方面区别对待，采取“智能本位评价”，实施“情景化”评估。“遇物则诲”强调的是在具体的情境中的教，“相机而教”强调的是教的过程中的智慧，这当中最为关键的一个问题是要尊重每一个个体的具体的因素。罗伯特·阿多特在《因材施教：个性化教学的灵感与艺术》序言中指出，教学不仅仅是教课，就像医生不仅仅是开药一样。医生最终的目的是要把病治好，促使病人将自己托付给医生的是医患之间“坚定的人际关系”。而“教育工作者关心我们学术的（以及情感/心理的）健康发展。两者都着力于预防和解决各方面的问题”。教育教学不仅依赖于课程内容，更依赖于教师的社交能力与情绪感染力。因此，作为教师，在每一个教学活动中，都要关注每一个具体个体的状况；在与学生的互动中，从不同的个体情况出发确定相应的教学策略，选择相应的教学方法“相机而教”。因为有效的教学总是要从具体教学对象能完全理解的地方开始的。“遇物则诲”要的是教师能将教育教学的内容与学生熟悉的生活，已有的经验，尤其是当下的境况联系起来，从学生的理解和（或）兴趣点出发，为学生的学习“搭建桥梁”（培养良好的习惯而不是“直奔内容”），与学生共同建立“当前框架”，重新定义学习。教学主张的实践意义在于指导教师进行教学设计、实施和评价。它要求教师在教学过程中做出符合自己主张的选择，并以此来优化教学效果。教育，作为一种深远的社会实践，其本质在于激发和培养学生的潜能，引导他们成为具有自主性、创造性和社会责任感的个体。在这一过程中，教学主张扮演着至关重要的角色。它不仅是教师个人教育哲学的体现，也是教育理论与教学实践之间相互作用的产物。通常，教学主张植根于学校、教育机构、教师的教育哲学，涉及对学生的深刻理解、教学目标的明确设定、恰当的教学方法选择以及有效的评估方式。虽然具体内容和重点因个人或学校、机构而异，但它们共同的目标在于提供清晰的教学指导和框架，旨在支持和促进学生的全面发展。学校和教育机构的教学主张，彰显的是群体共识，从这个意义上讲，教学主张具备群体性特征。群体性教学主张是学校、教育机构、教师的核心信念和价值观的集中展现，指导着教师在教学过程中的行为和决策。个人的教学主张是学校、教育机构、教师关于教育和教学的根本信念和价值观在个体层面的体现。一位教师的教学主张通常因个人的经验与认知使然，带有明显的个人性，反映了他对教育的目的、学生的本质、学习的过程以及知识的性质的深层次理解。这理解不仅涵盖教师对学生学习的看法、教育目标的确定、教育的社会和文化角色等，也包含了教育者关于如何有效组织和实施教学活动的见解，融入了对学生学习和成长的期望与目标。教学主张更多关注教育的宏观层面，如教育的目的和意义，是教师教学实践的指导原则，是影响教师选择特定教学策略和方法的基础。教学主张的形成可能来自对教育理论、研究和最佳实践的深入学习与借鉴。教育理论提供了教学实践的视角和策略，教师通过对自身教学实践的反思和调整，慢慢形成了某种稳定的贯穿于教学生涯的成熟的教学理念，且能够在不断完善的教学理解中保持一致性。教学主张则是将这些理论应用到具体教学活动中的个性化表达。例如，布鲁纳的发现学习理论鼓励学生通过自主探索来获得知识，这一理论可以转化为鼓励学生自主研究的教学主张。教育的宗旨与价值，决定了学科教学的宗旨价值。我们谈论一个人的教学主张时，必须审视他对教育宗旨与教育价值的认识。我们在谈自己的教学主张时，则更需要厘清自己对教育宗旨与教育价值的认识，偏离了教育宗旨与教育价值的教学主张，在一定程度上说就是反教育的。对任何学生来说，学习不是强加的，是自觉吸纳有关力量的一种文化过程，而不是教育过程化的过程；学习者选择的是他们想学的东西，而不是别人让他们学的东西，或者说他们不会按照规定的课程和教材来学习，也不会按照老师的统一要求来学习，他们所学的一定是他们需要的。我强调这一点，当然不是说要抛开课程标准与教材，而是强调在落实课程标准与教材要求的过程中，要“遇物则诲，相机而教”。任何一门知识的教学，都需要教师关注和了解学生的过去与当下，顺势而为，而不是强势填充与叠加。许多时候，对特殊的个体，还需要有点耐心，慢慢来。关于我的“遇物则诲，相机而教”的语文教学主张，中国教育科学研究院研究员储朝晖是这样评价的：“因材施教或许是教育最古老的原则，遵从天性进一步明确了对教育对象的尊重，沿着这个方向的探索永无止境，凌宗伟先生提出‘遇物则诲，相机而教’是在这个方向上更为深入细致的探索，将为教学开辟更为深广的境界。” 任何一位教师对自己所教学科的认知与行为都是他的知识框架使然。任何一门学科的教学，其最终目标都需要帮助学生建立完整的知识框架。数学是逻辑结构和思维方式的培养，语文则是语言的建构与运用，文化素养、审美情趣和批判性思维能力的提升。一个人的认知体系本质上就是一套知识框架。当一个人有了一套完整的知识框架，他就不会人云亦云。这就是我认为教学主张具有个性化特征的原因。然而，建立一个有效的认知体系并非一朝一夕的事情。它需要教师针对学生的学习差异和特点，动态调整和优化教学方法，以帮助每一个学生构建自己的知识框架。教学的意义与价值就在这里，教学的乐趣也在这里。从这个意义上说，教学主张的提炼是一位学科教师对如何帮助学生建构本学科认知体系的个人思考与实践的结晶。一位教师的成长环境——无论是乡村还是城市，贫穷或富裕，保守或开放——都在无形中塑造着他对教育的看法。教学主张可能是教师个体基于自身教育背景、经验和信念形成的主观认知，也可能是经过深思熟虑和有意识构建的成果。对具体个体而言，他的教学主张可能源自个人的教育经验、观察和实践的累积。这种基于个人经验和观察的主张，具有明显的个体差异性。教学主张的形成是一个复杂而多元的过程，很难用一个简单的词汇完全概括。它不仅是教师教学风格的体现，更是包含众多因素和理论的综合体。一个词汇或许可以概括教师的教学风格，但实际上一个人的教学风格也是多元、复杂的。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中说：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。”一个理想的教学主张应当通过扩展语言的边界来开拓对学科教学的认知视域，激发自己对教学认知的深度理解和对教学实践的广泛探索。维特根斯坦的“我的语言的界限意味着我的世界的界限”强调了语言在形塑我们理解世界的能力中的核心作用。教学应致力于不断扩展语言的边界，从而拓宽教师和学生对学科的认知视野，深化对教学内容的理解，并探索教学方法的多样性，以适应个体的发展和社会的变化。一个人的教学主张应该是动态的、发展的，也是多元的。我的语文教学主张，就不限于“遇物则诲，相机而教”，还有诸如“语文教学在大气与细小之间”“作文指导要让学生有话可说”“语文课程应向人传送生命的气息”“听说读写的背后是思维、情感、态度和价值观”“语文教学设计必须正视语文学科的特殊性”“语文学科同其他学科一样是一门实践性课程”等。甚至可以说我的《有趣的语文》《语文何为：语文学科核心素养与语文教学》目录中的每一个表达都在申述我的语文教学主张。我在担任江苏省南通市通州区二甲中学校长期间，与同仁们一道提出了“关注生命，关注生活，关注生长”的二甲中学的学校教学主张。2013年，离开学校专事教师培训工作及入校指导工作。经过一段时间，2016年我提出了“目标导向，任务驱动，尊重差异，当堂进阶”的教学主张。当你慢慢丰富了自己的认知体系，你就会去完善自己的教育理解，修正自己的教育表达。一个人的科目知识和行动系统知识体系越完整，越强大，他就越有可能不断地完善甚至舍弃固有的认知框架，寻找新的框架。具有终身学习意识和生命活力的教师一定不会受制于现有的教学主张，而会在不断的实践反思中修正自己的教学行为，修正自己的教学理解和教学主张的表达。本书一共三章，参与本书撰写的有林莹莹、黄丽红、林霞、陈辉影、周振宇、邱磊、朱建、张剑平等老师。第一章主要讨论教学主张与教学范式和模式、教学方法与策略等概念的关系与区别。第二章主要讨论教学主张提炼的一些视角，以及教学主张提炼中如何看待专家意见及来自方方面面不同的声音，强调作为个体教师的教学主张一定是昭示个人认知与理解的，同时强调教学主张的表述一定要简洁明了，一目了然，也不能违背教育原理。第三章则主要是“举案说法”，申明教学主张的实践性，我的认知是：“教学主张是理论与实践的桥梁”，强调教学主张的“桥梁”功能，其实是强调教学主张是用来指导教学怎么“做”的准则，不可实施的教学主张不要也罢。这一章中的第二节到第五节分别由福建省厦门市海沧区的林莹莹、黄丽红、林霞、陈辉影四位老师的文字组成，她们都是我参与的厦门市海沧区中小学“发展中学校提升工程项目”中专家支持部分的学校负责人或种子教师，是“目标导向，任务驱动，尊重差异，当堂进阶”教学主张的践行者。我的想法是，与其让提出这一教学主张的我来谈其实践应用，还不如让具体的学校教师来谈更有说服力，更重要的是，她们这些文字原本就不是为这本书写的，我认为这就更具说服力。在收入本书时考虑到“体例”，我对林霞与陈辉影老师的两篇文章的标题做了改动，在此特做说明。感谢四位老师的支持！感谢储朝晖老师欣然答应为本书作序；感谢我的家人一如既往地对我的包容，尤其是对我总是跟一些同行在一些问题的纠缠与争论中的包容；感谢华东师范大学出版社尤其是大夏书系总是给我一次又一次的机会；感谢所有支持和批评我的朋友，没有你们的支持与批评，我就不会有一次又一次的冲动下的思考与书写。本书还收录了周振宇、邱磊、朱建等几位老师关于教学主张陈述与解读的文字作为链接，供有志于梳理陈述自己的教学主张的读者参考。有关章节也引用了一些老师的案例，在此一并表示感谢。凌宗伟 2024年3月5日（农历二月初六）于嗜书斋

教学主张与学科课程要求前面谈到教学主张是教育实践中的灵魂，它涉及教师的信念、价值观以及教与学的哲学思考。不管有意无意，每位教师都怀揣着自己的教学主张，这些主张植根于个人的经验、教育理论的理解以及对学生发展的深刻洞察。教学主张不仅塑造了教师的教学风格和方法，而且对学生的学习经历产生了深远的影响。在探讨教学主张时，教师们必须考虑如何将这些主张与学科课程要求相协调，以确保学生能够达到教育的目标和标准。学科课程要求是教学的框架，它确立了学习的目标、知识的范围和技能的标准，为教学提供了统一的向导，保证了在学科领域内，学生能够获得一致的、高质量的学习体验。这些要求旨在确保学生无论在哪个地区，都能接触到均等的学习机会，并且在完成学业时，达到预期的能力水平。教学主张与学科课程要求之间的关系，是一种在一定原则下的动态关系。学科教师的教学主张必须以学科课程要求为基础，但也不应该受其束缚。原则上讲，教师应当在课程的大框架下，发挥自身的创造力，以自己的教学理解设计和实施符合学生需要的教学目标、教学活动与策略。同时，在实施过程中，教师还应不断反思和调整自己的教学主张，以保证教学活动能够有效地促进学生的学习。举例来说，教师为中心的教学主张强调的是教师的权威和知识的传递。这种教学主张下的教学模式往往是，教师是知识的守门人，他们通过讲授、演示等传统方法，将课程要求的知识点和核心概念传授给学生。教师根据课程目标要求制定学习目标，组织课程内容，评估学生表现。这种模式下，学生通常扮演着接受知识的角色，他们通过记忆和重复来学习，而教师则通过各种形式的评估来衡量学生的学习成果。相对于教师为中心的教学主张，学生为中心的教学主张更加强调学生的主动参与和个性化学习。在这一主张下，教师扮演的角色由传统的知识传递者转变为学习的促进者和指导者。教师在充分研究课程标准提出的学科素养要求和教学目标及教材的基础上，结合对学生学习实际的分析，设定与陈述合适的单元与具体课时的教学目标，围绕单元或课时目标设计各种教学活动，激发学生的兴趣，鼓励学生探究、合作和自主学习。在这个过程中，学生的已知、经验和兴趣成为学习的重要资源，教师依托这些资源帮助学生构建新知。在评估学生的学习成果时，不仅仅关注学生的知识掌握程度，更注重学生的思维过程、问题解决能力和创造力。学习者为中心的教学主张则进一步强调了学习过程中师生互动的重要性。这种教学主张下的教学模式往往是，教师和学生一起参与到学习活动的设计和实施中，共同探讨问题，分享知识和经验。教师不仅是学习活动的设计者和引导者，同时也是学习者，他们在教学过程中与学生一起成长和发展。学生在这一过程中扮演着更加主动的角色，他们不仅负责自己的学习，同时也参与到课程设计和评估过程中，真正实现了学习的主体地位。学习者为中心的教学不仅仅是一种教学观念、主张、方法的变革，更是一种教育哲学的体现。它倡导的是一种平等、开放的师生关系，一种双向的教与学模式。在这种模式下，知识不再是简单地由教师传递给学生，而是通过师生共同的努力与探索而得到。教学活动不再是单向的灌输，而是通过互动、合作、探究来实现知识的共建和共享。教学主张和学科课程要求是实现教育目标的双翼，它们相辅相成，共同构建了教育的大厦。在落实学科课程要求的过程中，教师的教学主张发挥着至关重要的作用。教师为了满足学科课程要求，需要学习新的教育理论、教学方法和技术，以此来丰富和完善自己的教学实践，推动自己持续实现专业发展。随着教学经验的丰富，教学理解的深入，以及课程要求的改变，教学主张也应不断地进行调整和优化，以适应不断变化的教学要求和学生群体。教师的教学主张应该成为促成教师思考和实践如何落实学科课程要求的指南针，在具体的课堂教学实践中引领学生在学习中发挥出最大潜能。以语文学科为例，其教学主张就要围绕如何落实语文学科质量标准与教学目标上来思考。譬如，我提出的“语文学习不过是听说读写（无非随着时代的变迁在内容与形式上有些改变而已），思维、审美、文化等则在其中”这一主张就聚焦在语文课程的学科知识掌握与关键能力提升要求及教学目标上。

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