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素养教学论：化知识为素养 
定 价：48 元
9 7 0 8 3 7 2 5 9 7 6 6 3 读者对象:教育科研与管理人员、中小学教师 
《素养教学论：化知识为素养》是一部综合运用学习科学、第二代认知科学、中国传统认识论等理论资源，系统探讨知识与素养的关系、素养导向的知识观与教学认识论、化知识为素养的教学机理、条件、与策略的学术专著。本书力图在中、西文化互释中，实现对素养的再概念化，提出了素养的实质是道德性地运用知识成事、成人的能力，以沟通倡导化知识为德性以成人的中国传统，与推崇化知识为能力以成事的西方理解。
本书力图基于对知识与素养生成性关系的提示，探明了素养发展的知识基础在于能力之知、学科观念、结构性与概念性理解等，构建出“用以致学”为导向的化知识为素养的教学转化机理与教学策略。本书为揭示素养发展的知识基础与教学机理，推动课堂教学实践中知识与素养的转化，建构素养导向的教学体系与实践策略有重要参考价值。
素养导向的课程与教学变革不仅成为了我国基础教育为应对未来社会的挑战，对培养什么样的学习者或达到什么样的课程与教学目标的一次新的选择与定位，而且也是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的教育根本任务以及发展中国特色世界先进水平优质教育的重要抓手。核心素养落地生根的关键问题在于准确把握素养的内涵、深刻厘清知识与素养的关系及其转化的教学机理、过程、条件与策略等。
张良，西南大学教育学部教授，博士生导师，华东师范大学-美国哈佛大学国家公派联合培养教育学博士，教育学博士后。主要从事课程与教学基本理论研究。主持全国教育科学规划青年项目、一般项目，中国博士后科学基金面上项目、特别资助等10余项，在《教育研究》等学术期刊发表论文50余篇，其中多篇被《新华文摘》等全文转载，出版《素养教学论：化知识为素养》《课程知识观研究：从表征主义到生成主义》《课程美学：知识与审美经验的共生》等著作4部。兼任全国课程学术专业委员会理事、重庆市课程与教学论专业委员会副秘书长等。
目 录
前言 核心素养导向的教学变革：化知识为素养 / 1
第一章 素养的观念谱系 /
第一节 素养的多学科话语 /
第二节 素养的教育实践 /
第三节 素养的观念谱系 /
第二章 素养的涵义辨析 /
第一节 素养的内涵 /
第二节 素养的辨析 /
第三节 把握素养的方法论 /
第三章 知识与素养的关系 /
第一节 知识与素养关系的远渊与近源 /
第二节 知识与素养的实体关系及其可能限度 /
第三节 知识与素养的生成关系及其表现 /
第四节 知识与素养的关系：实体与生成之间必要的张力 /
第四章 素养导向的知识观 /
第一节 传统知识观的限度：难以构筑素养生成的知识基础 /
第二节 生成主义知识观：素养导向的知识理解 /
第三节 知识作为工具、媒介与资源：素养导向的知识观念 /
第五章 素养的教学意蕴 /
第一节 素养的教学意义 /
第二节 素养的学习意义 /
第六章 化知识为素养的教学认识论 /
第一节 具身认识论的解释 /
第二节 情境认识论的勾勒 /
第三节 实践认识论的立场 /
第七章 化知识为素养的教学机理 /
第一节 复杂情境驱动下道德性的知识运用 /
第二节 学科知识转化为个人智慧的反思性实践 /
第三节 内容之知与能力之知、德性之知的创造性整合 /
第八章 化知识为素养的教学过程 /
第一节 情境创设与问题提出 /
第二节 知识运用与协作探究 /
第三节 观念表达与意义反思 /
第九章 化知识为素养的教学条件 /
第一节 源于真实性学习任务的设计 /
第二节 基于结构不良问题的驱动 /
第三节 立于运用为本的学科实践 /
第四节 归于表现性的学习质量评价 /
第十章 化知识为素养的教学策略 /
第一节 从简化到复杂情境的驱动策略 /
第二节 学科与跨学科相协作的策略 /
第三节 高阶思维包裹低阶思维的策略 /
第四节 嵌入学习过程的教师支持策略 /
第五节 认知与非认知的整合策略 /
参考文献 /
一、 中文 /
二、 英文 /
第三章 知识与素养的关系
事物的属性是通过与其他事物间的关系表现出来，关系意味着认识事物属性、本质的一种抓手和途径。素养作为预期的学习结果，其落地生根的前提则应处理好知识与素养的关系。探讨知识与素养的关系不仅在为素养的落地生根提供理论基础，而且有助于更好地理解素养的本质、素养发展的知识基础以及两者间转化的机理等。鉴于此，有必要聚焦于知识与素养的关系这一议题，以期将知识与素养等相关理论问题嵌入关系之思的范畴内，丰富对知识与素养的内涵及其关系的把握与澄明。
第一节 知识与素养关系的远渊与近源
历史的角度来看，知识与素养的关系远渊来自“形式教育”与“实质教育”之争；现实的角度来看，知识与素养关系的近源即新课改进程中关于“轻视知识”的争论。
一、 知识与素养关系的远渊：“形式教育”与“实质教育”之争
将知识与素养的关系置于教育思想的发展历史之中，这对关系范畴源自关于形式教育与实质教育两种教育理论的论辩。两派教育理论在历史上形成了相互割据的局面，形式教育理论以官能心理学为支撑，强调训练、发展各种官能。实质教育以联想主义心理学为依据，倡导获得丰富的知识。自19世纪以来，形式教育与实质教育受到了诸多教育学家的调和、否定，同时亦是20世纪教育学探讨的核心问题。“就实质教育与形式教育理论的本质——知识与能力的关系——而言，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。” “虽然形式教育论和实质教育论早已成为过去，但在当今还可察觉到以一定形式的痕迹在反映着。关于知识与能力关系的问题，是一盘没有下完的棋。”在素养导向的教育变革过程中，理解、定位知识与素养的关系旨在回应实质教育与形式教育、知识与能力的历史辩争。
二、 知识与素养关系的近源：新课改“轻视知识”之争
将知识与素养的关系置于我国基础教育课程改革的语境之中，这对关系范畴源自于新课程改革实施过程中关于“轻视知识”的争论。新课程改革的目标在于改变强调接受学习、简单灌输，让学生能够学会学习、分析问题与解决问题，进而提升自主发展能力、创新精神与实践能力等。由“应试教育”向素质教育转轨过程中，新课程的理念基础与实践做法在解释知识问题的立场、信念与价值判断时出现了不同理论纷争与回答，这一系列不同立场、倾向的纷争也成为了教育学研究的热点问题。关于新课程是否存在“轻视知识”理论纷争的实质则是知识与能力何者优先及其两者间相互关系的不同判定。
当代教育变革的国际实践中，知识与素养的争论也在继续。美国“核心知识基金会”（Core Knowledge Foundation）发起人、弗吉尼亚大学艾瑞克·赫希（E.D. Hirsch， Jr.）教授指出：美国21世纪技能委员会推动的素养、技能取向的教育变革，正在危害美国的教育质量。这场运动忽视了“事实”和知识内容的重要性，甚至否定了学生所需的通识教育，知识被边缘化，其症结在于缺乏事实将导致学生难以将所读信息与未言明的语境挂钩。哈佛大学教育研究生院霍华德·加德纳（Howard Gardner）教授予以反驳，他指出：赫希是新保守主义的怪胎，这是肤浅的教育价值观，甚至是反智主义。学习应是对重要事件的深入探索，并学会如何运用学科思维的范式思考，而不是掌握预先设定的每学年五十或五百个课题。教育应关注学习者的学科心智能力或高级认知能力。
近年来，我国基础教育变革的核心在于强调能力为重。2010年，颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出，要以“能力为重”，着力培养学生的学习能力、实践能力和创新能力。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中强调：在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养，培养认知能力、合作能力、创新能力、职业能力等等。由此可见，对于知识与素养的关系问题一直是思想史中争论的理论问题，也是新课程实施进程中的本体性理论问题。尤其，我国基础教育实践中存在着“高分低能”——知识基础扎实，而创新思维与能力较为薄弱的现实症结，这两者的关系裁决与定夺不仅是一项承接教育思想史的历史探究，更是一项现实教育学的理论检讨，对于这一关系的厘清将有助于更好地推动素养本位的教育改革。
第二节 知识与素养的实体关系及其可能限度
从实体的角度理解、定义知识与素养的关系，是以实体思维为假设，将知识、素养视为两个分别独立的实体，两者间呈现为构成论、联系说与排斥论等关系形态。这期间，实体思维即是一种理解知识、素养及其关系的方法论，又是一种关于知识、素养及其关系的表达称谓。
一、 构成论及其可能限度
构成论旨在通过还原、分析、构成等视角理解素养与知识的关系。这一视野下，素养作为预期的学习结果具有了强烈的可分解性、还原性等特征，被还原为知识及其他要素所构成的实体性存在。知识与素养的关系成为了两个实体之间的构成性关系。如中国学生发展核心素养课题组指出：“素养涵盖了知识、技能及态度的集合。素养不只重视知识，也重视能力，更强调态度的重要性。”基于构成论思维的理解，素养作为预期的学习结果可以静态性、结果性地还原为知识、技能与态度等相关实体性要素。构成论强调了素养作为一个实体，知识乃是其要素，两者间是实体论的关系。同时，构成论思维还假设了可分解性、线性因果关系和叠加原理等，默认了要素间的叠加之和便意味着素养本身。可见，这一具有实体性品质的构成论思维，通过化简、还原、归纳，忽略了素养与作为素养要素间本质的区别。素养的发生与发展需要以知识为基础、为要素或为条件，但两者间的关系不等于空间位次或时间顺序意义上的先后实体性关系，这是对素养作为复杂性、动态性整体的简化及其两者关系的机械性、线性误读。
二、 联系说及其可能限度
联系说尝试基于联系的视角看待两者的关系。“素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。”这一视角克服了构成论的局限，强调作为预期学习结果的素养与知识的相互联系。然而，联系说虽增强了知识与素养的关联，“揭示出了事物间的相互依赖性和普遍联系性，但它们仍然带有构成论的印记。特别明显地表现在实体主义观念上。他们强调的是实体之间的联系，或者可以说，它们未能从根本上摆脱实体主义这一窠臼”。也就是说，这里的联系性依旧是两个实体间静态、割裂的关系表达，忽略了知识与素养转化的具身过程、实践卷入和创生实践等。显然，如若脱离过程、实践与情境，抽象地谈知识与素养的关联，两者的关系则是一种外在关联，是在根本性质固定不变、无涉的情况下来讨论，依旧是以实体为基础来理解、定位两者的联系。
三、 排斥论及其可能限度
排斥论强调知识与素养之间是不对称、水火不容、非此即彼的对立、矛盾关系。这一立场指出素养的发展，应克服知识本位，以核心素养向知识本位宣战。教育变革应从知识走向素养，让位于素养。“从……到”“改变”“转向”“告别”“走向”等是这一关系范畴的核心表达。排斥论用对立甚至敌对的思维探讨知识与素养的关系，将素养的障碍、假想敌定义为知识，两者依旧是两个实体的关系，实际上忽视了素养生成的知识基础以及知识与素养的相互转化、动态生成等可能性、现实性。
综上所述，无论是构成论、联系说还是排斥论对知识与素养关系的判断均从静态、结果的视野来裁决，将两者视为现成之物，亦即已经形成的实体来言说两者的关系，蕴含着强烈的实体性思维。实体思维基于对象化、客观化的假设，知识与素养成为了某种实物，即“物”（something），是独立于个人存在的，是情境无涉、封闭性的实体。这一实体性思维将知识与素养从情境、实践中分离出来，两者的关系自然成为了某一实体与另一实体间的构成性、线性的或是敌对、排斥的关系，两者的转化甚至异化为实体间的空间转变，素养发展全然等同了知识掌握。实体论的定位实际上遮蔽了对两者丰富性、复杂性的把握，是一种简化的、单向度的关系理解。这一思维的背后是客观主义知识观、行为主义与表现主义素养观，实践上难免诱发知识授受主义与素养训练主义的症结。对此，我们提倡应基于方法论自觉的视野理解两者及其相互关系。
第三节 知识与素养的生成关系及其表现
哲学家怀特海曾指出：“现实存在的‘存在’是由其‘生成’所构成的。” “存在”并非对象、客体、存在物，而是“未完成的”，是“建构”在活动过程中，“发生并成为”或“生成”为自己。而且，这一“建构”活动不是权宜的、暂时的，而是本源的、生生不息的。所以事物就不再作为结果而是作为过程而存在。可见，生成作为一种思维方式，强调“不能再问‘是什么’，而只能问‘如何’‘怎样’了。追问‘如何’‘怎样’的思维方式，称之为生成论的思维方式。”生成的方法论将过程、历史、情境、实践等话语引入思维方式之中，在于对“如何是”的追问，强调存在的过程性、情境性与实践性。基于生成论，知识与素养及其关系的实质并非是静态的实体或实体论关系，而是处于生成过程中的一种未完成的存在，并在过程、情境与实践中逐渐呈现、生成自身及其关系。
一、 生成中的知识与素养
素养概念的核心在于个人反省性思维的参与、迁移与运用心理社会资源，进而得以在问题情境中的建构与创生，它是基于个人的体知、情境的建构与实践的创生而来。这一内涵反映出素养是知识实践性、情境性的预期学习结果。那么，从学习结果的角度，知识与素养便并非两个实体，而是知识实践性、情境性的凸显。在此，知识与素养的关系类似于知识掌握与知识运用的分别，两者分析的实质强调从知识的实体性、客观性而逐渐过渡到注重情境性、实践性的转变。如世界经济合作与发展组织教育与技能部部长安德烈亚斯·施莱歇尔（Andreas Schleicher）指出：“人工智能时代我们深谙技不压身的古训，我们总是没有停下学习的脚步。教育成功不再是对内容知识的复制，而是将我们的所学外化和应用到新的情境中。”
从学习结果的角度理解知识与素养，两者并非作为独立的实体，而是强调从知识认知、识记与建构，转向知识迁移、运用，实质是对知识实践性、情境性的彰显。当个体实现了在复杂情境下的知识运用，“素养”这一概念是对这一学习结果的称谓。这一学习结果体现为知识社会中知识价值定位的转向，“运用知识的求知、学习和实践将比知识本身更加重要。知识的价值将取决于在特定情境中知识的效用，或者知识可以产生的效果。”可见，以知识认知为学习结果的背后是一种客观主义、实体主义、表征主义的知识信念，是一种启蒙理性视野下通过知识获得解放的乐观信条。知识社会、信息文明的来临，知识迁移、运用成为了新的预期学习结果，这期间意味着以情境、建构与实践为核心的生成主义知识观的表达。近年来，伴随着知识论研究的生成主义、实践立场的转向，知识的本质、价值逐渐从实体性、现成性等名词形式“knowledge”转化为内蕴运用、探究、问题解决为核心的动名词“knowing”形式，进而凸显知识本身即一种理智行动或社会实践。在此，知识并非作为结果式、完成时、现成性的实体，而是作为个人参与世界过程中，创造、生成的过程及其产物，内蕴具身性、情境性、实践性等维度。
生成视域中知识与素养之间并非两个水池的水，两者间的转化并非是从一个水池流经到另一个水池。当个体面对复杂问题情境的挑战，通过运用知识等心理社会资源，基于反省性思维与实践，历经问题解决与情境胜任，其学习结果表现为了素养。知识与素养的关系并非两个截然不同的实体，是人与知识、情境与知识、实践与知识间关系形态的变化，正是有了个人的体知、情境的需求和实践的转化，进而实现了知行合一、德性与理性的整合。此时，学生所获得的预期学习结果将难以截然划分为知识与素养，而是既表现为问题情境的胜任力——素养，又体现为个人知识的建构与创生。这里需要澄清的是，知识与素养并非先后的实体性关系，而是伴随着生成、实践而情境化建构的结果。简言之，知识与素养的关系并非两个实体的关系，而是基于新的学习结果的角度，来重新决定知识学习程度，要求知识学习由被动接受、认知到主动迁移与应用。在此，素养甚至作为知识另一种属性的表达。
二、 生成视域中知识与素养的关系
知识与素养的生成关系决定了素养并非作为学习结果脱离于知识的另一个实体，而是作为知识的另一种性质、属性的发现，即知识对象化、实践性的表达。历经情境化的个体反思、迁移与建构，个体实现化知识为素养，知识便具有了素养性。知识与素养共同生成在这一动态的关系之中，生成构成了两者的内涵及其关系实质。这一生成关系不仅决定了知识与素养本质上并非脱离情境、经验以及实践过程的实体，难以直接传递与机械训练，而且也决定了素养具备着强烈的具身性、情境性与实践性。
首先，关系的具身性。知识与素养的创生始终伴随身体的参与，身体并非生理意义，而是认识论、实践论意义上的身体，意味着个人的经验、经历等“体知”，知识与素养关系是一种具身性的。如缺失个人的体悟、反思与经验，知识难以构成情境性运用的资源与工具，素养作为知识运用、解决问题的预期学习结果也难以发生与生成。可见，知识与素养及其关系是个人性、具身性与默会性的，知识与素养的生成始终基于个人经验、理解，通过与个人经验的融合，实现深度理解与自由激活、迁移，进而实现问题解决与胜任复杂情境挑战，最终生成素养。知识与素养间无法客观化与对象化，两者有着鲜明的体悟性、经验性与具身性。
其次，关系的情境性。情境并非单纯是知识与素养形成与发展的时间、地点与环境等外在条件，这一知识运用的能力本质上是情境相关、发生在情境之中，并在与情境的交互中，得以建构与生成。概言之，知识与素养乃个体心智活动与情境共同建构的耦合性实践结果与过程。至此，情境不仅是知识、素养的一种属性，而且是两者本身与关系实质。正是有了情境的交互与建构，知识与素养便在情境中得以生成与建构。情境维度下，知识与素养关系便具有了历史与过程的视野。
最后，关系的实践性。知识与素养本身具有实践属性，甚至实践是生成论视域中知识与素养的核心属性。两者正是在实践、行动、问题解决、反思性实践的过程中发生关联与转化。这一实践性的转化决定了知识与素养关系的实践性。两者的生成论关系即实践性的，同时也是知识与素养的本质属性。
第四节 知识与素养的关系：实体与生成之间必要的张力
“必要的张力”是科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn）关于科学哲学范式转型方法论的基本概况，强调应在对立的两极之间保持合理的平衡，在两极中寻求一条中介之路，而不应该将两者割裂看待或使两者绝对排斥。“必要的张力”是一种克服两极对立思维的互补性思维，是一种典型的复杂性思维范式。这一方法论对于理解处于关系中的知识与素养，探索两极的融合、过渡与相互转化提供了两重性逻辑或中介方法论，应秉持实体尺度与生成尺度的互相补充，相互融合，进而深入地理解知识与素养关系的复杂性。
知识与素养的关系既有实体性一面，又有生成性一面。实体论的视角强调知识、素养的静态性、结果性等实体维度。这一维度揭示出素养作为知识、技能与态度的综合体，可以通过行为表现、任务行动等得以体现与彰显。知识作为素养构成的要素，也具有可言说、可明述等特性，进而可以传递与授受。生成的视野有助于理解两者动态生成性的本质，两者的实体性不能缺失过程性、生成性。基于实体论与生成论之间，意味着“没有这种静态的把握，我们就不能认识这一事物的本质，实际上也无法把握这个事物。现在这个事物的状态是由其直接的过去状态转化而来的。这个事物的当下状态是由其直接的过去如何生成为现在这个现实所决定的。概言之，现实存在的‘如何生成’与现实存在‘是什么’，这两个方面并不是相互独立、漠不相关的，而是相互关联、不可分割的，是同一个现实存在的变化过程的两个相互关联的方面，这两个方面是有机联系在一起的”。
从实体角度分析知识与素养，两者及其关系确实存在着实体论特征，知识掌握的广度、深度与速度一定程度上会影响个体的知识运用与迁移，进而影响素养的建构与生成。同时，在情境化知识运用实践展开之间，也能辨别知识与预期学习结果——素养之间的实体性区别。生成的视域中知识与素养是一体化共生的关系，并非实体论所言之先后、基础等关系，而且也并非是作为预期学习结果的两端。伴随着问题情境的呈现，个体不仅更新、修正、建构出新的知识理解，而且伴随着问题解决，个体表现为对复杂情境的胜任。这一综合体表现为历经问题解决的情境性胜任力，即素养本身。
实体与生成之间的方法论原则有助于彰显两者间的复杂性关系。知识与素养不能被视为实体的总和与堆积，而一定是内蕴具身性、情境性、创生性。惟其如此，才能把潜在变成现实，通过知识以获得理智自由与个性解放。概言之，基于实体与生成之间的方法论有助于把握知识与素养间过程性、创造性与实践性的关系实质。
综上，实体思维从结果的角度定义两者的实体关系，难免引发两者关系的实体先后论，引发实践中的知识授受、素养训练等症结。生成的立场提供了过程、实践、情境等视角言说知识与素养的关系，拓展了两者关系的复杂性维度。实体论与生成论之间必要的张力，应注意到知识、素养的实体性与生成性是共同发生在情境性的知识运用实践过程之中，知识与素养正是在这一实践过程中实现了互为基础与前提的逻辑关系。这一方法论揭示出：知识与素养两者间构成了彼此的基础、目的，相互转化并互动生成。基于情境化的知识运用实践过程中，知识与素养的教学转化便发生在这一生成过程之中，并难以在时间、阶段上严格分解为两个实体或习得过程或环节，而是伴随着生成的过程，共同生成。概言之，实体论与生成论之间必要的张力作为方法论意味着，知识、素养及其关系两者间并非孰前孰后、孰轻孰重的矛盾、对立关系，而是相互转化并一体化的关系。
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